miércoles, 30 de junio de 2010

Evaluación de Centros

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POSGRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

CURSO: EVALUACIÓN CURRICULAR

TEMA

“EVALUACIÓN CURRICULAR”

INTEGRANTES:

CABELLOS MARÍA ELENA
CUYA JULCA GUISELA MARÍA
PACHAS GUTIÉRREZ JUDITH MARIAN
RAMOS PÉREZ JOSÉ AURELIO
VELARDE VELA MARILIA ELANIR
VILLAMARES AJALCRIÑA RICARDO ANDRÉS


PROFESOR:

RICARDO GUEVARA FERNÁNDEZ

LIMA-PERÚ

2 010

















DEDICATORIA.
A nuestra familia por la comprensión en este reto de sacar adelante nuestra maestría, a nuestros alumnos y padres de familia que de alguna manera esperan mucho de nosotros.










INTRODUCCIÓN

La educación ha sido un tema muy complejo de tratar debido a que por medio de ella se deben cubrir las necesidades exigidas por la sociedad en todos los tiempos, hasta hace poco se podía decir que había tanta relación entre la escuela, los valores y la sociedad que todo iba encaminado a cubrir ciertos objetivos que la sociedad requería, era un proceso mas autoritario y rígido que hacia que las personas se desempeñaran en un ámbito especifico, pero actualmente con el surgimiento de nuevas necesidades se ha hecho que esta tenga que adecuarse a los requerimientos actuales, tanto que ha hechoque la forma de pensar de las personas y sus requerimientos sean diferentes,enfocándose a las nuevas necesidades por cumplir, a las nuevas formas de vida e intereses que son completamente diferentes, se puede decir que como todo el tiempo el proceso educativo es parte fundamental en el desarrollo de las personas que conforman a la sociedad, la educación bien aprovechada forma parte de la estructura de formación de los individuos, es sin duda quien brinda las bases acerca del comportamiento de las personas y su utilidad en la sociedad actual, es por ello que es considerada como un factor importante para todas las personas.
En la actualidad la formación en las instituciones educativas esta sobrecargada de funciones, todos las participantes en el proceso toman diferentes papeles que los hacen mas activos, es decir, personas que son capaces de propiciar y transmitir su propio aprendizaje por medio de la investigación y la practica continua, un aspecto muy importante que es de gran uso y quizás elemental para llevar a cabo el proceso educativo es el surgimiento de nuevos métodos de enseñanza acompañados de nuevosrecursos que lo hacen más práctico y apegado a la realidad actual. Lorente señala que “la educación de los jóvenes del siglo XXI no puede estar en manos de una sola institución, es necesario trabajar en red con otros estamentos educativo, definiendo roles, especificando funciones, abriendo lugares sociales donde los niños y jóvenes aprendan implícitamente y explícitamente los valores que una sociedad democrática. Y es que actualmente se han perdido los valores que regulaban la conducta de las personas en la sociedad, hoy es más indispensable el uso de nuevas tecnologías que orientan el camino a un nuevo enfoque cultural”.
Todo lo anterior recae en la importancia de conocer el proceso educativo, los factores que intervienen en el, el contexto en el que se desarrolla, conocer su estructura formal, como esta organizado y la justificación de los programas y carreras que de ella surgen, todo esto debido a que de ello depende el futuro de los individuos en sociedad y el éxito de la misma institución, por su parte conocer el proceso educativo y los nuevos cambios que en él se originan es indispensable debido a que desde pequeños se va construyendo en los individuos un habito de estudio que conforme van creciendo va aumentando su grado de dificultad esto ha hecho imprescindible llevar a cabo unproceso de evaluación curricular.
La educación esta en un constante cambio, debido al surgimiento de nuevas modificaciones que se han generado en el mundo y que por ende afectan el acto educativo, es por todo esto que surge la “necesidad de llevar a cabo un proceso evaluativo que arroje información objetiva acerca de la situación actual del proceso educativo, surge la necesidad de conocer la forma de organización curricular y verificar si se están cumpliendo los objetivos planteados con su desarrollo, comprobar si el plan curricular del Instituto Tecnológico de Sonora, en la Licenciatura de Ciencias de la Educación esta formando personas capaces de cubrir las necesidades sociales que se pretenden en el plan curricular de dicha carrera”.
“Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evaluación o los resultados de un alumno o de un proyecto, con el fin de tomar una decisión”. Es decir la evaluación señala una comparación entre objetivos propuestos con un resultado arrojado de una búsqueda de información, es preciso señalar que la evaluación curricular no solo esta enfocada a los objetivos sino que se enfoca además al proceso total de educación y todo lo que a ella puede influirle, la evaluación en un solo aspecto no tiene sentido, sino que requiere de relacionarse con otros factores que afectan el proceso.
Para conocer y verificar si realmente se esta cumpliendo todo lo anterior es necesario realizar una evaluación curricular, que tome en cuenta los diversos actores que intervienen en el proceso educativo, así como también el contexto que la rodea y los objetivos que se esperan lograr, se debe hacer un análisis minucioso de los elementos que conforman el proceso, todo ello para conocer si ese currículo esta cumpliendo con los objetivos que se plantearon, ver si los estudiantes de la Licenciatura realmente estáncubriendo el perfil que se espera, la evaluación va a servir además para conocer que áreas hay que mejorar, cuales hay que actualizar y en cuales otras hay que poner mayor énfasis o si es necesario cambiarlo y replantear el nuevo diseño curricular para que el currículo que se maneja no caiga en la mediocridad y siempre este en constante actualización.
La evaluación curricular ha adquirido una nueva dimensión, esta enfocada a la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente debido a que cada alumno es único y actualmente las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han cambiado el sistema educativo en algunos aspectos, debido a que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo es por ello que la evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento de cada uno.
La evaluación en la institución ayudara a elevar la calidad en la formación tanto profesional como del alumnado debido a que responderá a los requerimientos del entorno y el ámbito laboral con una formación integral, una vez llevado a cabo el proceso y detectado las áreas débiles de los planes y programas.
Evaluar el currículo conlleva a la elaboración de juicios y toma de decisiones sobre el conjunto de experiencias diseñadas en la institución a la que se va a realizar este proceso, incluyendo tanto objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos establecidos, espacios, etc. De tal forma que todo ello arroje resultados que puedan mostrar información relevante para el cumplimiento de las metas y que favorezcan a la misma institución. Llevar a cabo un diseño de evaluación curricular es necesario debido a que en diversas partes del mundo se están buscando nuevas manerasde evaluar que permitan al alumno supervisar su propio aprendizaje y no solo de forma tradicional sino también mostrar que es lo que sabe hacer en la practica, esto hace que las planeaciones curriculares ya establecidas tengan que modificarse y adaptarse a los nuevos cambios, ahí es donde entra la evaluación curricular para conocer que es lo que hay que cambiar o fortalecer.
La evaluación proporcionara la información necesaria para la mejor toma de decisiones dentro del contexto que rodea a la institución, además que sirve de base para reorientar y planificar la práctica educativa y conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, modificando y adecuando el proceso cuantas veces fuera necesario durante su desarrollo.
Para que la evaluación curricular sea factible se debe realizar de forma periódica para con ello conocer los cambios que se están generando y así tener el currículo actualizado, además para que se cumpla lo anterior y tener una evaluación objetiva es importante involucrar a todos los participantes tanto de planeación como de desarrollo e implementación de planes y programas.
Al momento de evaluar se deben de tener establecidos de forma clara losobjetivos que se desean lograr para que al analizar la información obtenida se pueda hacer una comparación con los mismos con el fin de obtener una visión amplia y ver si se cumplen o no.
Por otra parte para la búsqueda y obtención de información es necesario que se elaboren instrumentos que se adecuen a lo que se quiere obtener de forma clara y precisa y con ello hacer el proceso mas objetivo, para esto se realizo una encuesta y una lista de verificación que se aplicara a los actores involucrados en el proceso enseñanza - aprendizaje.
Es necesario saber también en que medida se están cumpliendo los objetivos, debido a que ello fundamenta la toma de decisiones y da a conocer las áreas de mejora del plan curricular, además permite determinar la situación real del currículo evaluado. Todo esto para lograr los objetivos, detectar áreas de oportunidad y retroalimentar, además con la evaluación se pueden prevenir posibles problemas y llegar a la toma de decisiones.













EVALUACIÓN CURRICULAR
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administración es más importante que los aspectos pedagógicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluación curricular.
Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.
Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.
La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con la educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalización de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene características diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluación institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios, estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.
Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación.





¿En qué consiste la evaluación curricular?

Un plan curricular no se considera estático, pues está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina (Díaz-Barriga, et. al., 2005). Para lograrlo, se debe contemplar la evaluación externa e interna del plan de estudios y que los resultados conduzcan a la reestructuración curricular en caso de requerirse.

¿Por qué es importante la evaluación curricular?

Diversos autores consideran que el resultado importante de una evaluación es el de poder llegar a formular juicios de valor sobre las variables medidas, dichos juicios nos permitirán tomar decisiones que oriente los resultados hacia la dirección apropiada: conveniencia de conservar el plan de estudios, modificarlo o sustituirlo.
La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, por lo que es importante juzgar continuamente los resultados obtenidos para reemplazar (en su caso) racional y en forma fundamentada lo que se tiene establecido (Quesada, 1979, citado en Díaz-Barriga, et. al., 2005). La evaluación proporciona la información necesaria que permitirá establecer las bases objetivas para modificar o mantener los elementos del plan de estudios a evaluar. Es indispensable también valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y las deficiencias de un plan curricular en operación.
Sin embargo, la puesta en escena de una evaluación curricular no es tarea fácil. Generalmente cuando se lleva a cabo una evaluación, se conduce de manera no sistemática, sin alguna metodología, sin atender todos los aspectos que la engloban, lo que muchas veces nos conlleva a planes de estudio que se utilizan por años sin modificación alguna, o a planes que sí se modifican pero sin un proceso científico de evaluación. Lamentablemente, en muchas ocasiones, el método más utilizado se limita a analizar la secuencia y organización de los títulos de las asignaturas y de las unidades temáticas, lo que da lugar a la obtención de información descriptiva e incompleta, pues no se indica el rendimiento real de los alumnos, y tampoco si al egresar de la carrera satisfacen las necesidades para las que fueron capacitados. Cabe señalar también, que habitualmente se ha ubicado a la evaluación curricular al final del egreso de una generación, lo que conlleva a que se revisen sólo los componentes curriculares finales de todo el proceso; lo cual no es lo más conveniente pues la evaluación se realiza tarde e impide detectar errores e incongruencias cometidas en las etapas iniciales. De aquí la justificación de que el proceso de evaluación sea continuo y se lleve a cabo un seguimiento permanente. Otro problema que se enfrenta en el proceso de evaluación consiste en que se involucran intereses humanos e institucionales, lo cual la obstaculiza, pues en la recolección de datos, éstos pueden ser distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses; por ello es importante que participen activamente todos los actores involucrados en el currículo (profesores, alumnos, administradores, evaluadores, empleadores, etc.).






La evaluación curricular tiene como objetivo determinar si un estudiante ha adquirido globalmente los conocimientos necesarios para superar cada uno de los bloques curriculares y si podrá acabar los estudios en un tiempo razonable.
Evaluación curricular que es indispensable en la evaluación de todo proceso, por tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.
La evaluación curricular debe ser entendida como una actividad sistemática y permanente que permita mejorar en forma continua el currículo, ya que el mismo puede dejar de responder a las necesidades y valores que lo justifican. El término evaluación curricular ya sea en diferentes contextos o situaciones mantiene su concepción de un proceso de participación en la toma de decisiones que hacen posible que el currículo se adapte a los cambios tecnológicos y a las necesidades sociales (Tyler 2008).
Dentro del marco de la evaluación se considera importante realizar cuatro operaciones fundamentales (Tyler, 1979 citado en Díaz-Barriga, et. al., 2005):

1. La definición y delimitación precisa del aspecto educativo que se quiera evaluar (por ejemplo, la evaluación curricular, que se definirá después que se establezcan el área y los propósitos de la evaluación)
2. La definición operacional del aspecto educativo en cuestión, es decir, la formulación de un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto (en la evaluación curricular se refiere a la especificación de los objetivos)
3. La selección y elaboración de instrumentos y procedimientos de evaluación más adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones. Entre los procesos para recopilar información pueden utilizarse tanto procedimientos formales como informales, estrategias cuantitativas o cualitativas. El empleo de análisis de interacción, videos tomados en el aula, observación participante, análisis documental, listas de comprobación, entrevistas, cuestionarios o encuestas, escalas, buzones de sugerencias, entre otros.
4. La revisión continua de acuerdo con la información obtenida a partir de la aplicación de los instrumentos y procedimientos diseñados, de la definición del aspecto educativo evaluado, de los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados.
Por medio de estos pasos generales, se conduce la evaluación de cada una de las diversas etapas del proceso de derivación curricular, en su conjunto y en diferentes niveles, aunque habrá variantes de acuerdo con las características de cada etapa y de cada evaluación.
Las estrategias de evaluación del currículum deben ser válidas y confiables. Deben estar prescritas por una ética de la evaluación, donde la transparencia de los propósitos, la credibilidad de los procesos, el manejo confidencial de la información y la racionalidad de las decisiones serán criterios clave que habrían de seguirse (Santos, 1990).


Evaluación interna y externa

En la evaluación integral de un plan de estudios se debe incluir los aspectos internos y externos del mismo (Díaz –Barriga, 1993). Surge de esta manera la necesidad de una evaluación interna y externa.
La evaluación interna se refiere al logro académico de los objetivos. Ambas están en constante relación de interdependencia y sus resultados conducen, por lo general, a la elaboración de un programa de reestructuración curricular.
La evaluación externa, se refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor del egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades del ambiente social. Entre las actividades sugeridas se encuentran:

Para la evaluación interna
* Analizar la congruencia o coherencia entre los elementos curriculares, en cuanto a la relación de correspondencia y proporción entre ellos, así como entre las áreas, tópicos y contenidos especificados.
* Analizar la vigencia de los elementos curriculares, con base en la información obtenida en el análisis de la población estudiantil, de los avances del conocimiento y de los cambios sociales.
* Analizar la viabilidad del currículum, a partir del estudio de los recursos humanos y materiales existentes. Proposición de las condiciones adecuadas para implantar el proyecto curricular.
* Analizar la secuencia e interdependencia de los programas, cursos, módulos, unidades, etcétera, en función de los principios del modelo psicopedagógico asumido, con el propósito de adecuarlos.
* Analizar la educación de contenidos y actividades curriculares con los principios epistemológicos y psicopedagógicos, referidos a la población estudiantil y a la estructura sintáctica y semántica de las disciplinas o campos de conocimiento que sustentan el proyecto curricular.
* Transformar, actualizar e integrar los elementos curriculares estructurales, con base en los análisis anteriores.
* Analizar la operatividad de los aspectos académico-administrativo institucional e interinstitucional.
* Investigar acerca de la formación, práctica docente y condiciones laborales de los profesores, así como de sus estilos de interacción y pensamiento en torno al proyecto curricular y el proceso de aprendizaje de los alumnos.
* Investigar los factores relacionados con el aprendizaje, desarrollo personal y logro académico de los alumnos (causas e índices de reprobación, número de desertores, aprovechamiento escolar, destrezas académicas, actitudes y motivación, rasgos personales y aprendizaje, etcétera).
* Identificar los problemas que el currículum plantea en su práctica, así como los factores que condicionan su éxito o fracaso (confrontación potencial, interés y condicionalidad).
* Contrastar los presupuestos del currículum formal en cuanto a las capacidades cognitivas y desempeño de los estudiantes, con la instauración de actividades metacurriculares e instruccionales.
* Identificar actitudes, valores, ideología, principios éticos modelados explícita e implícitamente y que se desprenden tanto de las estructuras formales, como de la práctica del currículum.
* Identificar el posible papel innovador del currículum formal y de las prácticas educativas que se le asocian.

Para la evaluación externa:

* Revisión crítica del marco de referencia que da sustento al proyecto curricular.
* Investigación continua de las necesidades sociales que abordará el egresado, en el contexto de un análisis de la práctica social de la profesión.
* Investigación continua del mercado ocupacional, demanda laboral, subempleo y desempleo del egresado. Delimitar la formación requerida y potencial en el ámbito ocupacional y retroalimentar la estructura formal del currículum.
* Investigar los alcances y limitaciones de la incidencia de la labor profesional del egresado en relación con las diferentes áreas, sectores y actividades propuestas en el perfil profesional, tanto a corto como a mediano plazo.
* Investigación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño de la profesión, con respecto a la formación ofrecida en la institución educativa y la propuesta a los egresados de otras instituciones.






LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
La evaluación de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestados son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los términos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no deseados.
Existen así, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas:
- Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseño
- Identificar proyectos y problemas
- Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia
- Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones
- Para determinar la relevancia y la valide de los princpios del programa
Scriven, diferenciará entre evaluación Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa).
Por otra parte, hay tres formas de establecer la relación entre el desarrollo del programa y la evaluación:
Causal: siguiendo el modelo de objetivos.
Fortuita: la relación se atribuye al azar o a variables externas
Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los efectos reales.
La elección de un modelo evaluativo, supone elegir una teoría epistemológica y de concepción de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la evaluación y proporcionar un lenguaje común que permita debatir puntos y temas conflictivos.
1. Modelo de objetivos y comportamiento.
La evaluación se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qué punto esos objetivos fueron alcanzados.
Este modelo de evaluación utiliza objetivos mesurables como parámetro comparativo para lo cual utiliza diseños experimentales y cuasi experimentales.
Debilidad: la definición de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluación (Scriven).
2. Análisis de Sistemas.
Este modelo se basa en la microeconomía aplicada al área de servicios humanos. Se basa en el análisis de costo y beneficio.
La evaluación debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son sinónimos la objetividad y la fiabilidad.
Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el cálculo costo-beneficio y determinar la eficacia del programa.
Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los intereses de los que participan en el programa.
3. Toma de decisiones.
Este modelo se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de la decisiones que deben tomarse.
Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados.
4. Enfoque libre de objetivos.
El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de evitar un perfil determinado debido a sí mismo, como a factores externos para determinar causalidades en condiciones no experimentales.
Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los propios. Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluación en el producto que el programa ha generado, que es más objetivable, desvinculado la subjetividad del evaluador.
5. Enfoque de la crítica de arte
Es empírico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que posee el objeto para poderlo valorar.
6. Enfoque participativo (Acreditación profesional o cuasi legal)
Considera los aspectos importantes para el público, de manera que aumenta la participación más que en otros modelos.
7. Estudio de casos
El objetivo central es el de mejorar la comprensión y el conocimiento del objeto evaluado. Se plantea la representación del programa como un proceso y ofrece una visión de su perspectiva como la de todos los que participan en él.
El valor básico de este estudio es que aparecen representados múltiples intereses. El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de información entre los diferentes grupos participantes.
Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad de situaciones del mundo real, y en donde la comparación que se establece a parece de forma implícita. Desde el punto de vista metodológico se puede trabajar tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan preponderante que el enfoque queda marcado por sus características.
Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses de forma equilibrada.
Las técnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas.
Por otra parte, este método presenta como dificultad el hacer generalizaciones aún cuando sus informes son muy accesibles.
8. Etnográfica
El enfoque etnográfico, es una de las opciones metodológicas dentro del paradigma cualitativo e implica conocer de qué manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrónico y sincrónicos, los intercambios sociales, una investigación interpretativa de los hechos, la consideración de los procesos, combinar la evaluación interna y externa, etc
Dice Santos Guerra que el propósito principal de la evaluación desde esta perspectiva es conocer cómo y por qué funcionan de una manera determinada los centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la práctica, enriqueciendo la toma de decisiones.














EVALUACIÓN DE CENTROS

En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que la calidad educativa tiene un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:
a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
b) La eficacia. Es la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos suponiendo que éstos son relevantes con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad. Un sistema de educación básica que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que más lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
d) La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.






Los factores que inciden en la calidad de la educación básica.

Estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa.
En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:


a. La demanda educativa.
Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose como los de mayor peso sobre la explicación de los resultados educativos en el nivel básico.
Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa sobre la calidad educativa como la hemos definido por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación a través de los factores asociados a la pobreza y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre el empleo y el ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural al menos de la madre sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico. El capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la educación y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres y sobre todo de madres, más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar.
Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la explicación de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a la pubertad.

b. la oferta educativa.

Las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo y la escuela, para mejorar la calidad relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.
Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre “escuelas efectiva” ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter empírico.
La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existen el temor de que la educación básica se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil, por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los niños son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular.
Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las aulas de América Latina no parecen ser las más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la enseñanza la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan, la estimulación de la participación del alumno la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y de manera muy especial, a la escritura sobre todo lo de naturaleza creativa; la descentración del proceso de enseñanza y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los mencionados anteriormente. Sin embargo, en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas, las características más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a hecharle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizajes más pobres y más desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una “pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente.
Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentación, solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco más adelante.
El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de información, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejorías de la misma


c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas.

Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeación, etc.
La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo cual puede adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo demás son semejantes.
He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación básica, fundamentalmente porque resulta esencial entender este fenómeno como complejo y multideterminado que tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar, serán necesariamente parciales.

Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica.

Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas características de la escuela que la investigación educativa tanto la descriptiva como la interpretativa nos permite identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela es de origen anglosajón. También conviene señalar que la variable dependiente para la identificación de estas características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva. Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendría procurar superar en el futuro.
Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Laví. Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc.
Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes etal. encuentra aspectos importantes tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relación con los padres de familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión escolar.
Pero la literatura más abundante, proviene de los países desarrollados y más específicamente de los países anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular.
Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo:
Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, lugar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro, alumno y aulas adecuadamente diseñadas.
Docentes capacitados
Gestión de la escuela.
Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir las características de la “buena gestión” escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas.
El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participación de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países. Además de estas, el estudio encuentra que las características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupación por los docentes, muestran una activa preocupación por los problemas de los alumnos en lo individual y tiene acciones de desarrollo docente. Estas características conducen a los autores a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida, el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos.
En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son:
Enfasis en la adquisición de habilidades básicas
Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos
Fuerte liderazgo administrativo por parte del director
Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos
Clima ordenado y propicio para el aprendizaje.
Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivo, relaciones adecuadas entre el equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre lo personal. En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria.
El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la administración y coordinación y se mantiene cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de administración escolar, en contraposición a uno más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante involucramiento y apoyo de los padres de familia.
En síntesis tenemos:

Clima y cultura escolares productivos

Ambiente ordenado
Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de los alumnos.
Orientación hacia la solución de problemas.
Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y colegialidad.
Involucramiento del personal en la toma de decisiones.
Énfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo.

Focalización en la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje

Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
Énfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.

Monitoreo apropiado del avance de los alumnos

Enfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la efectividad
Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares
Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la escuela
Apoyo a profesores
Adquisición de recursos
Liderazgo instruccional
Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional

Involucramiento notable de padres de familia

Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales relacionados
Ritmo apropiado
Aprendizaje activo y enriquecedor
Prácticas efectivas de enseñanza
Enfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel
Coordinación del curriculum y la enseñanza
Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados
Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.

Expectativas altas respecto de los estudiantes

Otros factores es la capacidad escolar de planeación de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano plazo y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, a las familias y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos. Además, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por sí sola y por generación desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal y especialmente en torno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial.
Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que múltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empíricamente de las características de la gestión escolar que llegan al aula y a la comunidad que permiten que una escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.


La evaluación de los centros escolares

La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares, derivada en su gran mayoría de los estudios de escuelas efectivas y en menor medida, de estudios de carácter más interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su objetivo.

a) Evaluación de centros con objetivos de información para el sistema educativo
Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a la recabación de información, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluación o de indicadores de desarrollo educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra relacionada con la escuela, su contexto y el aprovechamiento escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región, estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los establecimientos escolares. Pueden ser utilizados también aunque no conozco ninguna experiencia en que así sea, como por la calidad de la educación impartida la abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos. Al igual que otra información de la que usualmente se recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: la recolección de esta información ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es uso más conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con políticas de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.
Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores considerados como centrales para recabar información sobre la calidad de los centros escolares.

Se establece cuatro categorías de procesos:
De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación de la escuela, apoyo externo.
De políticas y prácticas: énfasis en el curriculum y en las habilidades básicas, tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tácticas y modelos de enseñanza (estructuración, organización del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro-alumnos.
De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espíritu de colaboración de maestros.
Además de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo institucional.
Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas ejemplares es el de Blue Ribbon School Program, programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aquí para reproducir el listado. Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de enseñanza, curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de éxito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo que se recaban de dos maneras: mediante información recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observación y entrevistas en visitas a las mismas.

b) La evaluación de centros para mejorar la escuela
Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para obtener información y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en los inmediato los propósitos y los efectos son distintos.
Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para mejorarlos son los centros mismos, o a lo más los supervisores escolares. Los centros se evalúan a fin de que el plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza, en tanto éstos se reconocen como factores manipulables, que por ello mismo también se evalúan.
Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema inglés, conocido como CRIDS, que ha tenido una gran influencia en España. Dicho sistema propone cinco etapas en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación.
En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluación inicial general, que incluye una encuesta de opinión entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones específicas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluación específica. En la tercer etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones específicas a desarrollar y necesidades particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evalúa la efectividad de las acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela.
Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a dichos esquemas, aparecen además sistemas de evaluación sobre los procesos de aplicación de estos esquemas, sobre su influencia en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la organización en el aula(18). Dichos esquemas aceptan la hipótesis de que los indicadores de buena gestión de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela.
En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace relativamente poco. El Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la escuela . La evaluación en el Proyecto escolar es algo que realiza el plantel mismo y tiene tres momentos:
La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los problemas más importantes de la escuela. Aquí se señala la conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los maestros, la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. Mientras estos problemas existen, no hay búsqueda de la calidad posible, pues ni siguiera puede darse el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela ya su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que no debe preocupar centralmente es que todos los niños aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se de tal y como debe darse.
El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas -algunas de ellas de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite sistemáticamente revisar que en este compromiso se está cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A.
La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en términos medibles y observables. La evaluación, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo, y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial fue acertada. De esta evaluación se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba también su percepción del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad.
Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en la capacidad del sistema educativo y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo creciente de información y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada vez con mayor precisión, qué en efecto debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel de escuela para acercarnos a este objetivo.
No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverán el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar claro que para que una buena gestión pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en muchos de nuestros países a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento.
También es importante reconocer que la investigación sobre el papel de la escuela en la calidad de la educación apenas inicia y es muy precaria. Está, como ya hemos indicado, basada en constataciones empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una base teórica sumamente endeble, diríamos aún inexistente. De ahí que los procedimientos evaluativos deberán estar continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos sólidos respecto de las razones por las cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la calidad de los resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante que la investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba hipótesis de carácter no meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda es esperanzadora.



EVALUACION CUALITATIVA DE CENTROS ESCOLARES
1. Necesidad y exigencia de la evaluación de Centros
Los Centros escolares viven independientemente de su éxito. Es más, sin necesidad de conocer y definir en qué consiste precisamente el éxito. Toda la evaluación que se realiza en su seno tiene como único objeto el aprendizaje de los alumnos. Aun así, esta evaluación requeriría una ampliación del objetivo ya que una parte sustancial del trabajo de los alumnos depende de la organización, de los medios, de la intervención coordinada y del clima de la institución donde lo realiza.
La racionalidad más elemental exige la reflexión sistemática y rigurosa sobre la calidad de los proyectos que se planifican y se llevan a la práctica. Proponerse de manera intencionada una determinada forma de actuación y no preguntarse si se han conseguido aquellas pretensiones, si se han alcanzado de forma lógica, con un costo razonable, sin efectos secundarios negativos, en los plazos deseables..., es entregar al azar o a la arbitrariedad todo el proceso. Sólo importa decir dónde se quiere ir, pero no saber si se ha llegado ni por dónde y cómo se ha ido.
La evaluación propiciará la comprensión necesaria para garantizar la rectificación y el cambio. La comprensión de una realidad compleja como la escuela no se produce a través del análisis de los resultados que alcanzan los alumnos en las calificaciones. Esa visión simplista de la evaluación ha dificultado y distorsionado la comprensión profunda de la realidad escolar. ¿De dónde pueden surgir las decisiones convenientes para mejorar la acción? Esa necesidad de comprensión vendrá propiciada por la evaluación. La comprensión es, a mi juicio, la finalidad de la evaluación.
La responsabilidad social que hace que nos preguntemos por la utilización de los bienes lleva también a la exigencia de la evaluación institucional. Los Centros manejan bienes (públicos o privados) y es una exigencia ética preguntarse por el uso que se hace de ellos. Aunque las perspectivas sobre los criterios de la justa utilización de los bienes sea diferente según la ideología y las posiciones de las personas o los estamentos, la reflexión rigurosa sobre el funcionamiento de los Centros se convierte en una exigencia fundamental de la responsabilidad social.
Los profesionales de la enseñanza encuentran en la evaluación un excelente modo de perfeccionamiento. La reflexión que supone el juicio fundamentado lleva a la comprensión de la naturaleza y el sentido de las prácticas educativas y permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las actitudes y de las concepciones que sobre ella se tienen.
La finalidad de la evaluación y el origen de su exigencia, es la mejora de la práctica que se realiza en los Centros. La evaluación no es un simple apéndice, un adorno, un añadido que se coloca al final del proceso si hay tiempo, oportunidad y ganas. Tampoco tiene un fin en sí misma. No se evalúa por evaluar o para evaluar sino para mejorar la calidad de la práctica. De ahí la importancia de garantizar las condiciones que permitan aprovechar la evaluación para alcanzar este fin de la mejora. Porque lo más importante, a mi juicio, no es evaluar ni siquiera evaluar bien sino poner la evaluación al servicio de los valores educativos y de las personas que más los necesitan.
Por todo ello considero importante y necesario que se realice la evaluación de Centros. Por todo ello es también sorprendente y preocupante que no se realice hasta ahora un tipo de evaluación, surgida espontáneamente de la necesidad de conocer y de mejorar, inherente a la dinámica de planificación, intervención y cambio. Buena parte de la evaluación que se ha hecho de los Centros hasta ahora tiene su origen en decisiones jerárquicas externas, sea para realizar la autoevaluación institucional a través de las llamadas Memorias (realizadas al final de curso, de forma individual, sin participación de los alumnos...), sea para someterse a evaluaciones realizadas por la Inspección (casi siempre por medio de cuestionarios que cumplimentan los profesores, sin retroalimentación, sin participación de los alumnos...).
Formar profesionales que sientan esta necesidad y sepan darle cumplimiento, configurar plantillas que lo hagan deseable y generar las condiciones que lo hagan posible, son exigencias de largo alcance que van más allá de las simples recomendaciones y de las prescripciones oportunistas.

Necesidad de la evaluación de centros

La evaluación de centros escolares es un ámbito de evaluación importante en la actualidad. No obstante, hasta hace unas décadas éstos no suscitaban el interés que provocan hoy y ello ha sido debido a diversas razones. En primer lugar, debemos citar los famosos informes de Coleman et al. (1966) y Jencks et al. (1972) que demostraron que los antecedentes socioculturales y económicos de los alumnos condicionaban su rendimiento posterior. Sin embargo, no es menos cierto que en investigaciones posteriores se descubrió que alumnos con antecedentes similares que asistían a centros educativos distintos obtenían un rendimiento diferente. Es decir, se descubrió otro factor que podía explicar parte de las diferencias entre los alumnos y al que se denominó efecto escuela. Sin embargo, hay otras razones que han contribuido a que los administradores, educadores e investigadores centren su atención en la escuela (Pérez Juste, 1999; Tiana, 1999; Lukas, Santiago, Munarriz, Moyano y Sedano, 2000), como:
La necesidad de información que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a cada centro educativo en particular.
La idea de que el centro educativo contribuirá a la mejora cualitativa de la educación.
El aumento de la autonomía de los centros que lleva como contrapartida la rendición de cuentas.
La evaluación de centros educativos es una tarea muy compleja, sobre todo en la práctica, debido a razones técnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades para conseguir la participación y colaboración necesarias (Escudero, 1997). Evaluar un centro educativo supone responder a tres cuestiones fundamentales, a saber: ¿qué queremos evaluar?, ¿cómo lo vamos a hacer? y ¿para qué vamos a evaluar? (De Miguel, 1997).
A continuación se expone el modelo de evaluación externa de centros de educación secundaria obligatoria (ESO), denominado REDES, que ha sido puesto en funcionamiento en el País Vasco.


La Evaluación del Aprendizaje


Se identifican las principales tendencias en cuanto a la concepción de la evaluación del aprendizaje, las funciones que desempeña y el contenido u objeto a evaluar, desde una perspectiva histórica y de proyección futura. Se hace un análisis crítico de algunos aspectos centrales de la evaluación, en la intención de subrayar el carácter formativo, educativo de la evaluación del aprendizaje y sus múltiples determinaciones.


APRENDIZAJE; EVALUACIÓN.

La identificación y sistematización de las tendencias del desarrollo de la evaluación del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionar la práctica evaluativa en nuestras universidades, en tanto conforma un marco de referencia para la reflexión y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseñanza. Con tal propósito el presente artículo procura una aproximación a esta temática, con base en el análisis de diversas concepciones y propuestas que se manifiestan actualmente en este campo y la valoración y puntos de vistas de la autora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa.

La presentación y análisis de la información recorre algunas de las preguntas centrales que hoy día se formulan los investigadores: ¿qué se entiende por evaluación del aprendizaje?, ¿por qué y para qué evaluar?, ¿qué evaluar?

De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; así como la servidumbre de la evaluación a demandas sociales de selección, clasificación y control de los individuos y las instituciones mismas, que aún persisten con fuerza.

Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en la evaluación del aprendizaje, están asociadas, en opinión de la autora, a factores tales como:

El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respecto al concepto de "empleabilidad", permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.
Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.
La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo y social, en general.
La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la educación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos, en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en el cambio.
La implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicos en la valoración de la enseñanza y el aprendizaje. La potenciación de los resultados de la investigación educativa con la conjunción de métodos cualitativos y cuantitativos.
Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que permita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como los progresos en la creación de herramientas, como las matemáticas, pertinentes para la medición del aprendizaje.
Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científico dentro de las propias ciencias de la educación.
La presencia de estas tendencias se refleja, en mayor o menor medida, en la aparición de concepciones y propuestas diversas que se le ha denominado "evaluación alternativa". Alternativa ante un abordaje más tradicional, de corte instrumental, que ha presidido durante la mayor parte del presente siglo el tratamiento de la evaluación del aprendizaje, desde mucho antes de que Ralph Tyler introdujera, en la década del 30, con tanto éxito el concepto de "evaluación educacional" en el campo educativo. Los abordajes sociales críticos que en las últimas décadas se disputan el predominio de las ideas y enfoques metodológicos de la evaluación del aprendizaje, han llevado el acento a las determinaciones e implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones interpersonales al interior de las instituciones educativas y del proceso de enseñanza aprendizaje.

Significados de "La evaluación del aprendizaje"

El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni a una expresión de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intención de abarcar la riqueza y complejidad de su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones técnicamente "rigurosas", positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tan frecuente identificación de la evaluación con la calificación, entendida como el acto de otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exámenes.

En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Pero el término "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada "neutralidad" y la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos. Conviene recordar que este término toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa el escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada pedagogía crítica, y de la sociología de la educación.

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.

Sin dudas, la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. Al igual que -si se permite una analogía de la evaluación con la investigación- la ciencia y la investigación científica no se agota en la producción de nuevos conocimientos, pues implica la divulgación y aplicación de éstos.

Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis y devenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en elementos constituyentes y con ello la "destrucción" del propio objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformación y manifestación.

La unidad de análisis recae en la acción, en este caso, en la acción evaluativa. La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha acción. En la interrelación, tanto el sujeto como el objeto se transforman en variadas direcciones.

La consideración de los aspectos anteriormente mencionados resultan significativos metodológicamente para el análisis de la evaluación. Cada componente debe verse en su interrelación y en su inserción en un sistema mayor, así como en su ubicación en condiciones sociohistóricas concretas. De esta manera, la evaluación, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica, imprimir el auténtico significado de esta actividad. La evaluación supone, además, la propia valoración de ella.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.

Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

La distinción introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluación puede resultar útil para el estudio de la evaluación. Para dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta base como "la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto" (citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y están en relación con la utilización de los datos evaluativos.

Interesa subrayar la distinción entre metas y funciones. La identificación de una meta o propósito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de su procesos y fases, como puede ser la actividad de investigación, aspecto éste que constituye uno de los temas de interés y debate dentro del campo de la evaluación.

Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluación, permite estudiar sus distintos usos y concepciones; su evolución, desde una perspectiva histórica, su práctica actual, sus desviaciones o "patologías" y ayuda a trazar propuestas para su proyección.

Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje. ¿Por qué, para qué evaluar?

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.

Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scriven cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa "calcula" el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.

Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar, hoy día, los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluación educativa y del aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido: la inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.

Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, es su capacidad para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fácilmente aceptado de la evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación ni en la evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que está latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de valoraciones. Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.

Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez, 1994) que bajo el rubro de "crítica social de la evaluación" concluye: "los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social".

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:


Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un título puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el saber, pero como dice Boudieu (1988, pág. 22), no pueden asegurar que sea cierta tal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempeña, pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir con las instituciones.

Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista, expresada en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad de personas. Esta política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de niveles obligatorios de educación y por tanto la democratización da acceso a niveles básicos y crea oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando menos, la evaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye una práctica antisocial.

Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.
En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta función.

Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.
Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.


Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree (1986) las reduce a dos, según se use la evaluación para 1. Enseñar al estudiante y/o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el ámbito nacional, O. Castro (1998) propone la clasificación siguiente: función pedagógica, función innovadora y función de control.

Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar algunas de especial interés, en opinión de la autora del presente trabajo:

La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado _u otros no previstos_ y qué características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal función es la de comprobación de resultados.
La constatación de los resultados o productos es una función legítima de la evaluación, aunque no suficiente. Es díficil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser humano.

Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.

Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyección futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una función de predicción, tan cuestionada como asumida.

La de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.
La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluación cumple una función formativa.
En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción amplia esta función incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la conformación de su identidad. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad, y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo.


La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información, que en las técnicas o procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.

Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan a considerar que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posición de los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la relación que se establece entre evaluador-evaluado de cooperación o colaboración para el logro de fines comunes. La interpretación de los resultados de la evaluación pasa de ser un dato estático y por lo tanto fácilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse un momento más del aprendizaje.

Sobre el objeto de la evaluación. ¿Qué evaluar?

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los objetivos programados.
De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.
De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.
De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluación del aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal, que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier población pertinente al efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza, en última instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la población que sirve de referente. A tal efecto la aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.

Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia, máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formación de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.

La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas.

En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida de los estudiantes, al inicicar un proceso de enseñanza. Los aportes de la psicología cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y que hace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de la accesibilidad.

La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones alternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseñanza que permitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero este diagnóstico no es "puramente cognitivo" _si eso fuera posible_ en tanto los significados tienen uno u otro sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de la enseñanza ulterior. Además, está el hecho probado de la importancia de la disposición del estudiante para aprender los nuevos contenidos, del interés que siente o pudiera sentir por la nueva información a aprehender; de las condiciones (físicas, psíquicas, sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluación _o deberían serlo- y muestran cómo la valoración del "punto de partida" del estudiante, no se constriñe a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseñanza precedentes.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensión temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta dirección vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la "Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales" (Galperin y otros) en su aplicación a la enseñanza y que, obviamente, trasciende la simple aportación de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco conceptual para la propia concepción de la evaluación y el lugar que ésta ocupa en la enseñanza, como componente sustancial de ella.

Desde la perspectiva de dicha Teoría se destaca la importancia de la comprensión de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Las líneas directrices que sigue la construcción de los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a una acción independiente; desde la ejecución desplegada a una resumida; desde una acción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una ejecución en un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que trazan los pasos de una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuación de las acciones y su contenido respecto a los objetivos de formación, son todos, información de inestimable valor para la evaluación del proceso de aprendizaje.

Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.

La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.

A su vez el aprendizaje es específico, único, en el sentido del "aquí y ahora". Cada aprendizaje se da en una situación determinada con unos estudiantes y profesores que guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto de conocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de la investigación y la evaluación educativa ofrecen un rico caudal de información que subraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizaje contextualizado.

Ambos aspectos: la atención a las diferencias individuales y el aprendizaje "situado" coadyuvan a devaluar la estandarización de los atributos del aprendizaje y a promover la consideración de lo idiosincrásico, con una importante connotación metodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación. En línea con estas ideas está la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluación, no ya basado en la norma estadística, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individulo. El "patrón" de evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza, en qué avanza, cómo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoración de la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de formación que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se aplican al individuo.

La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Además, se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como los que devienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la práctica de la evaluación.

Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado de la evaluación aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con las características "gestálticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la emisión del juicio de evaluación se ve "contaminado" por la intervención de dimensiones del objeto que no entran en la valoración, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características que se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio de evaluación sobre el aspecto correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias. En este caso, por ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como indicador de la valía personal, y desborda el significado que porta aquella. El conocimiento de éstos y otros fenómenos inherentes a la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.

Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aporta y valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realización de las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificación y clasificación. Predominio, a su vez, de medios informales de captación de información sobre las vías formales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno a través de instrumentos diseñados a tal fin, en tanto que la suma de éstos no representa el todo, en su unidad.

Con independencia de sus dificultades metodológicas, aún no resueltas, estas tendencias holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas más actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluación del aprendizaje en lo referido a qué evaluar, tan plagada históricamente de reducciones, parcialización y esquematismos.

En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad.

EVALUACIÓN DOCENTE

El docente es un profesional de la enseñanza, que como tal realiza su actividad estipulada y regulariza en un marco legal de la ley del profesorado.
Según Jiménez, B. (2000:P.174). La evaluación consiste en determinar el valor de algo, en el sentido mas amplio de este vocablo tan ambiguo, polivalente, inexacto, indeterminado y, lógicamente, después de obrar en consecuencias.
Cuando se tecnifica y pretende abordar desde una perspectiva rigurosa y sistemática al proceso evaluador, éste ha de sistematizarse, ordenarse, categorizarse, planificarse, instrumentalizarse, etc.
Esto es lo que pretendemos mostrar, considerando que nuestro objeto de evaluación es el docente profesional y su actividad central: la enseñanza considerando sus múltiples facetas: niveles, materias, destinatarios, medios, metodología, etc.
Dejando de lado la formación que está, lógicamente, subordinada al perfil profesional que se desea conseguir, hemos de considerar cuales son las principales grandes esferas de desarrollo que encierra esta profesión. Tal vez, describiéndolo mejor lo que significa esta profesión que consiste, fundamentalmente, en enseñar, seamos capaces de evaluar su desempeño y, tras la evaluación, mejorarlo.
Aunque sea obvio, en primer lugar, es necesario decir que para enseñar algo es preciso conocerlo para, que a partir de aquí, poder hacer llegar ese conocimiento a quien no lo posea y, en su defecto, conocer las estrategias para llegar a ese conocimiento, pensar, inducir, investigar, reflexionar, descubrir, etc. en ambos casos, tanto para enseñar como para acceder a nuevos conocimientos, es cuestión de dominar metodologías.
Uno de los requisitos para que esto sea posible, según se deriva de la Conceptualización del docente, es que éste se considera un profesional de la enseñanza, capaz de tomar sus propias decisiones y afectan al diseño, desarrollo y evaluación del currículo y de todo lo que ello implica.
La profesionalidad es una característica de orden laboral que supone el dominio de unos conocimientos teóricos, unas habilidades o destrezas procedimentales (metodología y técnicas), y unas habilidades y comportamientos adecuados en el campo social. El profesional debe dominar unos conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos y poseer unas actitudes personales y sociales adecuadas (Jiménez, 1996; citado por Jiménez, B. 2000; p. 174).
Entendemos que el trabajo docente no es puramente trabajo técnico y planificado con minuciosidad de antemano; al contrario, dentro de los marcos generales tales como los diseños curriculares, los planes de estudios o los ciclos formativos, su actividad cotidiana es bastante libre, diversa y diversificada, poli fórmica y en la que, como afirma Fernández (1990), citado por Jiménez, B.(2000, p.175) cabe la “multivariedad metódica”, por tanto, su actividad no encaja en una planificación cerrada ni se presta en demasía a ser organizada en estancias distintas a aquellas en las que profesor no esté presente. Por otro lado, esto no debe entenderse como una actividad que puede realizarse de forma aislada, individualmente considerada, al contrario, las tareas docentes deben, de acuerdo con las tendencias actuales (Ferreres y Molina, 1995) citado por Jiménez B. (200, p. 176), apoyarse en la cultura de la colaboración, de la cooperación entre docentes implicados.
Además, sobre ellos recae la mayor responsabilidad.
Esta se advierte, si es mas consciente de ella, en la medida que son los propios docentes quienes organiza su actividad y no se consideran menos ejecutores de órdenes directrices emanadas de órganos de decisión ajenos a alejados.
Queda claro que el profesional, el docente competente debe no solo tener una capacidad profesional o una calificación profesional, ha de ser competente profesionalmente hablado. Ahora bien, ¿Se dan los requisitos antes mencionados? ¿El profesional de la enseñanza, en educación infantil, primaria, secundaria, universidad o en instituciones no formales poseen los conocimientos, las habilidades y las actitudes exigibles en su ámbito de actuación? ¿Es capaz de planificarse libremente su trabajo y organizado convenientemente? ¿Se dan las condiciones para que esto sea posible?
Es aquí donde la evaluación de la docente debe ser aportar sus juicios convenientemente informados, comparados y filtrados por criterios aceptados y aceptables que faciliten una toma de decisiones que afect3n a la mejora tan necesaria de esta profesionalidad y de la calidad de educación, cuyo primer indicador emergente es la calidad de la docencia.
Marcelo (1993) citado por Jiménez, B. (2000; p. 176) establecer el correlato siguiente con el fin de determinar el conocimiento profesional que debe poseer el docente, al que le hemos agregado algunas otras aportaciones y sugerencias respecto a la evaluación.
[…] La enseñanza con el aprendizaje, los alumnos así como sobre los principios generales de la enseñanza, tiempo de aprendizaje académico, tiempo de espera, enseñanza en pequeños grupos gestión de clase, etc. Asimismo, incluye conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las lecciones, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, los procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencia del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación.



ASPECTOS LEGALES DE LA EDUCACIÓN



Conceptualmente, bolívar (1995; 17), recogiendo la tesis de Fenstermacher, citado por Jiménez, B. (2000; p. 177) nos presenta la situación sobre los conocimientos de los profesores en los siguientes términos contrapuestos:
* Conocimiento que generan los profesores como resultado de su experiencia como docentes, al que designa CP/P (conocimiento del profesor: Práctico)
* Conocimiento de la enseñanza, al que se llama CP/F (conocimiento del profesor: Formal)

El mismo autor (p. 37) citado por Jiménez, B. (2000; p. 177) añade más pistas y nos dice sobre:
A. Conocimiento proposicional, factual o informativo de qué es algo (CP/F), como sería el conocimiento científico, teórico e informativo.

B. Conocimiento práctico de cómo es algo (CP/P) de tener competencia de actuación.
Dichos conocimientos “no son reductibles ni asimilables, porque los estándares de descubrimiento y justificación son distintos y su propio estatus de justificación defiere epistemológicamente (Bolívar, 1995:38)”.
Conjugar estos conocimientos y unirlos a los anteriores presentados no es fácil. Dos tipos de imponderables importantes se plantean por encima de otros: falta de información, sobre todo pedagógico y didáctica, o lo que es lo mismo, conocimientos profesionales deficitarios y falta de colaboración, es decir, falta de un saber estar.
Recientemente saliven (1997) citado por Jiménez, B. (2000; p. 178) nos presenta una serie de cuestiones claves relacionadas con el que nos ocupa, si bien tu intención es otra íntimamente relacionada: la selección del profesorado.


En primer lugar, lo que deberíamos considerar:
* Conocimientos sólidos de aéreas de especialización
* Competencia solida con conocimientos sobre evaluación
* Capacidad para enseñar en clase
* Cualidades intelectuales y personales relacionadas con la docencia
* Valor
En segundo lugar, lo que se debe tener en cuenta, como norma:
* La vida familiar y personal del candidato o su ausencia
* Ningún tipo de personalidad o apariencia en particular
* El sexo, la raza o la religión (excepción hecha de alguna justificación por “razones de valor” añadido)
* Aquellas respuestas escritas u orales esperadas cuya forma de verificación no sea ´posible
* Ningún estilo pedagógico en particular […]
Los profesores tienen el derecho profesional a elegir cualquier estilo de enseñanza que no imposibilite ésta ya que su trabajo sea juzgado sobre la base de los rendimientos, no de los preferencias del evaluador (Scriven, 1997, citado por Jiménez, B. (2000; p. 179)




2.4.1. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Jiménez, B. (2000; p. 179) considera que en el momento de formalizar las evaluaciones se consideraron tanto los elementos a evaluar (objetos) como las finalidades teniendo en cuenta los indicadores de referencia. Recogiendo un esquema de Gairín (1993) la evaluación tendría el siguiente formato.



Jiménez, B. considera otro ejemplo particular, uniéndolos a una posible evaluación que puede hacerse sobre el quehacer del profesor, sería algo tan concreto como la selección de los materiales de clase: documentos, textos, videos o el “libro texto”. Interesa conocer el proceso, la forma en como éste se ha desarrollado, si es que ha tenido lugar. En cualquier caso, habría que pensar en los que observamos a continuación:


La finalidad y objeto son cruciales e inseparables. La primera de la razón de ser la segunda el resto son operativas y circunstanciales.
Las fases más importantes, dependiendo del tipo de evaluación, su amplitud y, teniendo en cuenta los compromisos que se adquieran en la negociación, que fundamentalmente determinan la evaluación son:
· Determinación y delimitación de la propuesta de evaluación: definir y delimitar el para qué el qué, el cómo, las fuentes de información, etc. Que haya que concretar en el momento de la negociación, de información o en cualquier caso de sensibilización. La negociación debe formalizarse cuando se trata, sobre todo, de evaluaciones no impuestas (como el caso de las evaluaciones externas y solicitadas por el agente evaluador externos o en el caso de las internas que sean igualmente solicitadas por los profesores del centro). Debe darse información o cuando menos disponer de un tiempo de sensibilización y motivación cuando se trata de evaluaciones externas realizadas a instancias superiores de la administración.

· Elaborar, seleccionar, adaptar, en función de la mitología a seguir, las técnicas e instrumentos.
· La evaluación de la docencia, las obligaciones que se adquieren durante su proceso y las manifestaciones o consecuencias de la misma pueden enturbiar, desvirtuar, las relaciones entre los profesores y verse disminuidas las relaciones de cooperación, ayuda y aparecer conflictos entre los colegas, si el sentido o la finalidad de la evaluación no han sido bien definidos, explicados o encendidos.
La planificación de la evaluación al igual que cualquier otra requiere de conocimientos y técnicas. En este sentido, hemos de unir los conocimientos propios que facilitan cualquier planificación con los conocimientos propios de la evaluación aplicados a una generalidad, y ajustar y contextualizar lo mejor posible a un caso, ámbito particularidad o dimensión a evaluar. En el caso de la evaluación de la docencia estos extremos deben ser contemplados con esmero.
Además; y no debemos olvidarnos de ello, evaluar la planificación es importante, aunque raramente se haga de forma concienzuda.
Dependiendo del tipo de evaluación que se realice, de la finalidad de la misma, de las decisiones que se pretendan tomar y refiriéndonos nada mas a aspectos curriculares, ya que son el centro de la mayoría de las actividades que realiza el docente, y sobre los que se asienta la docencia, aunque podría ampliarse a ámbitos de la organización, a relaciones, institucionales; etc. Unos posibles indicadores, considerados elementos de análisis para la recogida, de información que nos indican Formas, modos y maneras de encender y desarrollar la docencia, podrían ser aspectos relacionados con lo siguiente:

· Determinación de objetivos didácticos, referencias y terminales
· Selección, organización y secuencialización de contenidos
· Elaboración, selección de materiales.
· Distribución de tiempos
· Distribución de espacios.
· Asignación de profesores, tutores, apoyos de especialistas.
· Prestación de servicios/tutorías y asistencias individuales.
· Multivariedad metódica.
· Inclusión o supresión de determinadas prácticas.
· Aumento o disminución de la presión didáctica.
· Replanteamiento de las técnicas e instrumentos de evaluación.


2.4.2. ASPECTOS PREVIOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
Algunos aspectos a tener en cuenta en la evaluación son los siguientes:

A. El conocimiento del contenido

O conocimiento de la materia objeto de enseñanza; cuando más profundo sea mejor.
Sin embargo, esta demostrado que para la enseñanza, esta es una condición, necesaria pero no suficiente. Es necesaria porque sólo cuando conocemos algo somos capaces de enseñarlo la ignorancia de algo impide una enseñanza afectiva. El conocimiento del contenido permite poner de manifiesto aspectos tan importantes como las descritas en el cuadro.

Apuntes para elaborar un instrumento.


Un instrumento adecuado para la elaboración de estos aspectos podría ser una rejilla a completar por compañeros tras la observación directa de las clases durante un periodo prolongado (un mes) o indirectamente a través de grabaciones en video. Aspectos a considerar podrían ser los siguientes:

· Transmite los contenidos correctamente y sin errores.
· Mantiene un discurso claro y coherente.
· Su discurso, su bibliografía son actualizados.
· Los contenidos conceptuales los emplea con rigor.
· Domina la epistemología y conoce la investigación en su campo de estudio.
· Establece relaciones entre segmentos del conocimiento.
· Propone prácticas asociadas.
· Critica y juzga materiales y libros de textos
· Interpreta y reinterpreta.
· Fomenta las preguntas y responde con seguridad.
· Incrementa el interés del alumnado.
· Entiende las tendencias paradigmáticas.
· Investiga en el contenido.


B. El conocimiento del contexto

El reto actual del profesorado consiste en adecuar, adaptar el currículo a los contextos supone un esfuerzo añadido en los siguientes ámbitos:

· Conocimiento del entorno escolar: histórico, sociológico, cultural, económico, etc.
· Cultura del centro.
· Expectativas de los padres de los alumnos y de éstos.
· Expectativas de los adultos en programas no formales.
· Adecuación lingüística, en el caso de comunidades bilingües.

C. El conocimiento ecológico del aula

Es necesario para responder a las demandas de la clase desde el punto de vista de orden, disciplina, control social y gestión y distribución de trabajos, tareas.

2.4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EALUACIÓN DE LA DOCENCIA
A continuación presentamos técnicas e instrumentos, propuestos por Jiménez, B. (2000; p. 189-193) podemos tomar algunos de estos aspectos y aplicar algún instrumento cualitativo, en la evaluación de los docentes, que a la vez se ajuste mejor técnicamente a los requerimientos, además de establecer algún mecanismo de triangulación entre los datos. Asi tendríamos:
· Registros anecdóticos: de situaciones especiales y particulares que, después, pueden agruparse por individuos o situaciones convirtiéndose en registro acumulativos. Suelen utilizarse para su recogida, fichas (octavillas).

· Análisis de documentos: programas, programaciones, unidades, trabajos de alumnos, horarios, informes escolares, etc.
Los análisis de este tipo de documentos pueden presentar distintas perspectivas, por ejemplo los horarios: se ajustan a la legalidad?, ¿los criterios para su realización se basan en requerimientos de los alumnos, de los profesores?, ¿de la disponibilidad de aulas? Si nos referimos a materiales didácticos: ¿son adecuados a los objetivos, contenidos y actividades propuestos en las programaciones?, ¿son abundantes, excesivos, escasos?, etc.

· Diarios: informes personales de alumnos, profesores u observaciones, alumnos en prácticas, no tiene por qué ser estrictamente cotidianos, pero si frecuente; pueden incluir: apuntes, reflexiones, notas de recordatorios, observaciones sobre las metodologías, frases que recojan el estado de ánimo, la motivación, valoración de las actividades, etc.

· Cuaderno de clases del profesor: en el que se va anotando lo más significativo de cada jornada en relación con los aspectos didácticos más importantes: objetivos, contenidos, actividades, algunos ejercicios, tipos de exámenes, etc., valoraciones.

· Archivos o dosieres de trabajo: clases modelo, comentarios de texto, guías de trabajo, fichas individuales, ejercicios, esquemas para explicaciones, documentación complementaria.
· Cuestionario: con preguntas abiertas de las cuales se busca principalmente la capacidad de organización, de síntesis, de creatividad, sobre proyectos personales. Suelen ser preguntas abiertas.
· Entrevistas: para momentos exploratorios o de confirmación, aprendizaje, dificultades de adaptación o de aprendizaje, intereses cognitivos, et., o más carácter personal: orientación personal y vocacional, tutoría, relaciones con la familia, compañeros, cuestiones de salud. Lo más adecuado seria preparar una entrevista semiestructurada para no caer en una mera conservación ni en la resolución oral de un cuestionario.
· Inventario: y/o rejillas de observación de darse para plasmar en ellos ciertos comportamientos, actitudes, interacciones.
· Grabaciones en audio o en video: muy apropiadas para tareas de autoanálisis, autocritica y reflexión tanto para profesores y sobre profesores como para alumnos. Siempre su utilización debe llevar al afán de conexión, mejora, estimulo y motivación positiva.
· Productos: tales como dibujos, publicaciones, esquemas, proyectos, maquetas, trabajos a escala, artículos, investigaciones, etc.

2.4.4. CARACTERÍSTICAS DEL EVALUADOR
· Tener en cuenta, los contextos.
· Estar atento a los procesos y no sólo a los resultados
· Tener en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad, expresada en condiciones de libertad
· Emplear métodos diversos
· Estar atento a los valores, no limitándose exclusivamente a lo académico y técnico.
· Establecer negociaciones que garanticen la defensa de intereses de cada comunidad
· Comprometer al centro institucionalmente.
· Conjugar la confidencialidad con el derecho a la información y publicidad.
· Impulsar el dialogo, la mejora y la reflexión compartida.
· Comprometer a la sociedad.

La tarea no es fácil, tanto desde el punto de vista conceptual como operativo, no obstante las dificultades han de superarse con rigor, mayor conocimiento y formación. El detenerse en disquisiciones más o menos bizantinas sobre evaluaciones cuantitativas o cualitativas, sobre lo objetivo o lo subjetivo, sobre si exámenes si o no, si los alumnos deben o no deben participar en las evaluaciones o sobre si la denominación ha de ser puntuaciones, calificaciones, son posturas escasamente rentables que no conducen a ningún puerto. Lo necesario es:

· Establecer líneas de actuación e investigación.
· Integrar la evaluación en la política de los centros
· Contemplar la evaluación en el desarrollo de los currículos.
· Emplear técnicas e instrumentos diferenciados y diversificados.
· Acordar nuevos criterios y ponderaciones de los distintos aspectos que concurren a los procesos de enseñanza – aprendizaje.
· Reflexionar conjuntamente, entre profesores y otros profesionales, a cerca de la información recogida sobre el proceso, considerando todos sus ámbitos y no circunscribiría a uno de ellos (el del alumno).
· Ser consciente, profesional y valiente a la hora de tomar ciertas decisiones.






































CONCLUSION

Los conceptos básicos que se utilizaron en el presente trabajo son indispensables para el cumplimiento y el conocimiento preciso de lo que es evaluación, evaluación docente, evaluación del aprendizaje, evaluación curricular; evaluación de centros, evaluación de programas y empezaremos por definirlos.
Empezamos por definir lo que es Evaluación que es el proceso paradeterminar el valor de algo y emitir un juicio o diagnostico, analizando suscomponentes, funciones, procesos, resultados para posibles cambios de mejora. Las agencias de calidad suelen dividir su tiempo y actividades en dos tareas relacionadas: evaluación y acreditación. La evaluación es un estudio de la institución o programa que incluye la recopilación sistemática de datos y estadísticas relativos a la calidad de la misma. La evaluación para la acreditación debe ser permanente o continuada (también denominada evaluación de seguimiento), y sus resultados deben servir para reformar y mejorar el programa de estudios y la institución. Su primer estadio es la evaluación diagnóstica, consistente en determinar el estado en que se halla el programa o la institución al inicio de un proceso de evaluación. Véase también autoevaluación y acreditación.
Por tanto de la Evaluación se desprende la Evaluación educativa que es la razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe preocupar antes de cualquier otra consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificadoen los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador"(Gabriel Molnar 2008).
También la evaluación educativa es el proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación, con el fin de tomar decisiones particulares. En la educación existen múltiples campos especializados de evaluación, así se puede identificar el campo de la evaluación del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas.
Otro tipo de evaluación que es importante mencionar es el de Evaluación del aprendizaje que en el campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas. La evaluación del aprendizaje puede tener diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación, entre otros.






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